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合作型过程写作在英语写作教学中的实践与启示

作者：孙丽明 高 帆 戴峥峥

来源：《教育与职业·理论版》2009年第18期

[摘要]合作学习强调以学习者为中心,关注学习者在学习过程中的主体意识,注重调动学习者主动参与学习过程的积极性,强调学习者的自我指导、个人发展、个性和内在动机及协作意识。过程写作法主张通过写作过程中一系列认知和交互活动来提高学生的认知能力、交互能力和书面表达能力,是对传统的成果写作法的创新。文章针对我国英语写作教学的现状及存在的问题,提出在写作教学中通过合作型过程写作训练提高学习者的写作兴趣,增强其主动参与写作过程的意识,拓展其写作思路,从而提高其写作能力。 [关键词]写作教学 合作学习 过程写作法 合作型过程写作

[作者简介]孙丽明(1962- ),女,江苏南通人,南通大学外国语学院,副教授,研究方向为外语教学;高帆(1973- ),女,江苏南通人,南通大学外国语学院,副教授,硕士,研究方向为应用语言学;戴峥峥(1978- ),女,江苏南通人,南通大学外国语学院,讲师,硕士,研究方向为应用语言学。(江苏 南通 226001)

[基金项目]本文得到了全国基础教育外语教学研究资助金项目“合作语言学习教学策略研究与实践”(项目编号:JJWYYB2009091)和南通大学教学研究资助金项目“小组合作语言学习教学模式研究与实践”(项目编号:07A28)的资助。

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)27-0133-02 一、引言

语言学习的最终目的是学以致用,写作是检测学习者语言综合运用能力效度最高的方式,是英语学习中层次较高、难度较大、涉及面较广且较复杂的一项技能。为提高学生的英语写作能力,广大语言教育工作者潜心钻研,做出了很大努力,但收效甚微,学习者的写作水平始终是语言学习中的薄弱环节。究其根源,是因为长期以来我国英语写作教学过多地注重形式,重点更多地放在词汇、句法和衔接手段以及范文在格式和内容方面的指导上,把句子和段落置于预先规定的程式中,要求学生对范文进行模仿,教学重点在学生完成的作文上。写作教学方法主要是“学生单独写作、教师单独评阅”的单向交流;写作步骤基本是:熟悉范文→控制性训练→指导性写作→教师批改作文。在作文批改过程中,教师注重的多是文章的措辞、语法、拼写错误及内容、组织等。对教师辛辛苦苦批改的作文,大多数学生只是关注一下分数而已,对作文中出现的语言、语法等错误只有少数学生进行订正修改,所以许多学生在写作中反复出现同样的错误。这种重“结果”——分数、轻过程的写作教学方式忽略了学生在写作过程中的交互、协商、监控等主观能

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动作用,整个写作过程缺乏写作者与写作者之间、写作者与批改者之间的互动,所以学生也就缺乏应有的写作动机和真正的交际目的,写作训练的效果之低可想而知。

为探讨大班教学条件下写作教学的有效途径,提高学习者写作能力,笔者在进行传统的写作训练教学的同时引入了合作学习理论和过程写作法——将传统课堂的合作过程写作与多媒体网络环境下的合作过程写作有机结合,以期调动学习者主动参与写作过程的积极性,激发其写作兴趣和动机,提高其写作水平。 二、相关理论研究 (一)合作学习

合作学习是20世纪70年代初兴起于美国并随后在许多国家得到广泛运用的一种教学理论与策略体系。它以小组为基本组织形式,小组成员互相帮助,从而在最大程度上促进自己以及他人的学习,实现共同的学习目标。合作学习是发展心理学和认知心理学所形成的建构主义学习理论的产物,它强调以学习者为中心,从教学过程的集体性出发,着眼于学生之间的互动性,关注学习者在学习过程中的主体意识,遵循学习者的认知规律,注重调动学习者主动参与学习过程的积极性,强调学习者的自我指导、个人发展、个性和内在动机及协作意识,认为学习者是知识意义的主动构建者,教师对学生的意义建构起帮助和促进作用。合作学习能促进学习者在学习上互相帮助、共同提高,增进学习者之间的感情交流。学生之间、师生之间的协作交流使学习者得以从对方获取有用的信息来填补自身信息、知识和能力等方面的不足,并得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。合作学习法运用于写作教学有助于学习者发展其元认知能力,即学习者控制、掌握学习过程,适时调整学习策略的能力并在互教互学的过程中掌握所学内容,学会自主学习。 (二)过程写作法

20世纪70年代末,西方语言学家针对传统写作教学法的弊端提出了过程写作法。其首创者美国西北大学教授Wallace Douglas明确指出:“写作是一个过程,写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。①”将过程写作法应用于英语作为第二外语教学的美国著名学者Raimes也曾指出:“倘若我们只对写作成品而不对写作过程产生兴趣,那么,学生写作将不会受益。②”过程写作法认为,写作是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,写作者通过写作过程中一系列协商、监督、互评等认知活动和交互活动提高其认知能力、交互能力和书面表达能力。过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果,体现了写作教学的实质,符合语言教学发展的规律。它提倡以学生为中心,强调写作过程是一种群体间的多向交际活动,而不是个人的单独行为,它重视写作的具体过程并强调反复修改在写作过程中的重要作用。

过程写作法注重发挥学生作为写作主体的主观能动性,强调学生与老师、学生与学生间不断交流和协商讨论,学生在整个写作过程中加深自己的心理认知过程,提高发现问题、分析问题

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和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。过程写作法要求教师不仅要指出词汇、语法等技术性错误,还要通过小组讨论、教师评述等方式提示学生语篇方面的不足,从而提高学生布局谋篇的能力,同时,学生的认知能力、思维能力、创造能力和书面表达能力也都会得到相应提高。这样,学生在整个写作过程中可以领略到写作的实质和创造的乐趣,改变原有对写作产生的畏难情绪。

三、合作型过程写作教学的实践研究 (一)研究对象

笔者在教授本校2006届学生二年级英语课期间,在所教班级进行了合作型过程写作训练。选择在二年级进行此训练基于这样的考虑:学生通过一年的大学英语学习,已经能用目标语进行一些基本的交流。笔者没有采用实验班和对照班的形式,而是在所有任课班级都进行了此项训练,旨在通过传统课堂和网络环境下合作小组内同学之间、小组与小组间以及教师和学生之间对整个写作过程的讨论、协商和合作,调动学习者主动参与写作过程的积极性,激发其写作兴趣,从而提高写作能力。 (二)研究方法

笔者将所教班级学生组成合作学习小组,有时要求一组同学集体讨论合写一篇文章,有时要求学生小组内先讨论然后个人单独写作。个人单独写的作品在组内讨论修改,小组合写的作品进行组际讨论修改,组内和组际的讨论有课堂内讨论和课后在网络环境讨论两种方式。 (三)研究步骤

1.建立合作写作小组。笔者将所任教班级每个班级都分成17个小组,每组4～5人。由于本届学生是被打乱再组成英语教学班(因为这样每个英语班的男女生比例及英语水平相差不大,便于对教师进行考核评比),所以一个英语教学班的学生来自好几个学院十几个甚至二十多个自然班,每个教学班学生的英语高考成绩从120分左右(满分为150分)到60分左右不等。为便于学生交流合作,笔者尽可能将同一专业或同一学院的学生分在同一小组,尽量按“组内异质、组际同质”的原则进行分组。

2.合作型过程写作训练的实施。根据过程写作法教学原则,整个写作教学应包括写前准备、初稿写作、反馈修改等相互交叉、循环往复的三个阶段,笔者在写作教学中根据此原则对学生进行了系统训练。(1)写前准备阶段。此阶段是写作构思阶段,强调通过多种形式的活动启发学生思维,开阔其思路,引导他们深度挖掘题材内容,激发其写作热情和动机。所以,确定题目后即要求学生在合作小组内围绕话题进行认真思考和讨论,广泛搜集相关素材。笔者主要运用头脑风暴法(Brainstorming)、集束法(Clustering)等方法让学生集体讨论或个人思考,学生根据自己现有的知识结构进行自由发挥和联想,口头说出或写下任何与写作话题相关的想法和观点,强调此时不必拘泥观点或语法的正误、修辞的得体及文章组织结构的合理等等,而是先以单词、词组或

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句子的形式将所联想到的想法、观点等写下来,然后集中讨论构思,拟写提纲,根据提纲对联想的想法和观点进行必要的取舍。(2)初稿写作阶段。经过写前准备阶段的联想和认真的思考讨论,学生对写作话题的构思已经心中有数,此时,笔者要求他们将自己的构思根据拟写的提纲用语言表达出来。首先要求他们注重思想的表达和内容的充实,然后再考虑句法、用词、组织结构等形式问题,同时使他们清楚地认识到写作是一个反复进行的思维创造过程,需要构思、修改、再构思、再修改,直至完成初稿。(3)反馈修改阶段。反馈修改阶段是整个写作过程的中心阶段。完成初稿后,要求学生在合作小组内或组际认真互阅、讨论他人的初稿并作出反馈。为明确目标、提高效率,笔者就文章内容、结构及语言形式等列出了评价指标:如文章最大的优点是什么;文章最大的缺点是什么;文章的主题是否鲜明突出,符合题目的要求;文章结构是否清晰、合乎逻辑,哪些地方结构比较清楚,哪些地方不够清楚;文章的语言表达是否符合规范、适合情景和语境,且具有可理解性和良好的修辞效果;文章的思想内容是否前后一致,语句间过渡是否自然流畅;语法方面是否有错误,如有无时态、语态、句子结构等方面的错误;选词是否正确,符合文体、语域及情景的要求;有否技术性错误,如拼写、大小写、标点及格式方面的错误;等等。学生根据教师提供的评价标准提出具体的改进意见和建议,对于他人初稿的成功之处予以肯定并互相学习,取长补短,共同提高。然后学生综合考虑教师和同伴的反馈建议,在小组内重新审视自己或本组的文章,进行认真讨论、反复修改,不仅注意语言表达方面的错误,同时注意内容的完整充实及语篇的安排和布局,最后将初稿、同伴反馈以及几经讨论修改的文稿交教师作最后的评阅。在修改过程中,笔者还提醒学生在准确表达思想内容的基础上尽量多地使用新学的词汇和表达方式,努力提高语言的敏感度,促进语言的输入和输出同时进行。整个互阅、反馈、修改过程中,学生不仅学会审视文章的内容和形式,将评价和修改文章的技能迁移到今后对自己文章的评价和修改上,而且还学会如何写好的策略。所以,修改过程充分体现了通过写作而学习写作的教学原则,学生的认知能力、思维能力、创造能力和书面表达能力都得到一定提高,尤其是提高了写作的兴趣和信心以及主动参与的积极性。 四、启示

通过一学期的合作型过程写作训练,学生提高了写作的兴趣和信心,增强了主动参与的积极性。正如交谈中学生所说:小组讨论使他们有更多用目标语进行交流的机会,在讨论中他们相互得到启发,思路更加开阔,思维更加活跃,讨论修改的过程促进了他们的分析性思维能力和判断能力,他们在写作中主题更加明确,语言表达能力得到提高,篇章结构也更加合理,这种多边的活动促进了不同层次学生的积极性。

但是,过程写作教学法更多关注学生的心理语言、认知和情感方面,而很少考虑写作者个人不能控制的其他因素,而且,此方法耗费时间多,所以,合作型过程写作训练要与学生的独立写作训练有机结合,过于频繁的合作写作和协同修改会导致学生忽视自己的独立写作训练。在写作训练中教师要加强监控和指导,避免在讨论中出现英语基础好的学生滔滔不绝而不给基础差的学生发言机会或对他们的观点建议不予理睬,还要避免出现偷懒搭车现象。另外,要强调阅读和写作的有机结合,不断提醒学生在阅读各类题材、各种内容的文章时,不但要注重扩大词汇量,掌握句法知识,还要注重文化背景知识,扩大知识面,培养跨文化意识,这样,阅读和写作会得到共同的提高。

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[注释]

①Judy S N,Judy S J.An Introduction to the Teaching of Writing[M].Illinois:Scott,Foresman Company,1981:16.

②Raimes A.Problems and Teaching Strategies in ESL Composition[M].Arlington,VA:Center for Applied Linguistics,1979:4. [参考文献]

[1]邓鹂鸣,等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学,2003(11).

[2]石洛祥.大学英语课堂合作型写作互动研究[J].西安外国语学院学报,2004(6). [3]陈立平,李志雪.英语写作教学:理论与实践[J].解放军外国语学院学报,1999(1). [4]Brown H,Douglas.Teaching Principles:An Introduction Approach to Language Pedagogy[M].New Jersey:Prentice Hall Regents,1994.