儿园课程的质量。 这种组织，有共同的课程目标，园长与 教师在课程活动互动交流，合作共享， 在研究与实践中生成课程，推动课程目 标的实现。 利用课程开发技术对园本课程进行全 程开发。但不 口 聚 焦 Ｖ 园长另一方面是从幼儿园课程文 化方面进行领导。园长采用民主、开放、 沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿 方式，都要让教师在民主平等、合作共 享、沟通交流的过程中参与进行。 课 程 管 璃 观、知识观、教学观、学习观等进行引领、 革新，转化“个人主义”的教师文化，构建 一种合作、分享、探究的学校文化，使幼 儿园发畏『戎为学习型组织，以此更好地 保证课程开发，全面提升教育质量。 园长课程领导对园长课程管理的 超越一般体现在对课程文化的领导上， 体现在园长的教师观上。在课程领导 中，园长一般持有这样的教师观：教师 是权力分享者，能对幼儿园课程的实施 与开发承担责任；教师是课程决策的主 体和利益共同体，能够进行沟通与交 流，达成共同的志向；教师对课程有创 意和创造力，能够主动实践课程。园长 在课程领导中的这种教师观，使园长能 够引领、革新、转化教师的个人文化，与 教师一起共同构建民主、开放、合作共 享的学校组织文化。 三、园长课程领导簧略 课程领导与《指南》在权责和组织 关系方面的基本理念是基本一致的。幼 儿园园长实行课程领导时一般可以从 以下几个方面进行。 （一）厘清课程领导观念 幼儿园园长进行课程领导时，要厘 清传统的课程管理观念与课程领导观 念之间的界限，树立真正的课程领导组 织观、教师观、课程观。 １．组织观 幼儿园园长要把幼儿园看作学习 型组织，这种组织，跟传统的课程管理 组织不同，它不是一种垂直的、至上而 下的以权力控制、监管为主的组织，而 是一种民主、开放、合作、交流的，既能 横向联系，又能纵向联系的有机组织。 ２．教师观 跟传统的把教师视作课程的开发 和实施工具的课程管理方式不同，在课 程领导中，幼儿园园长把教师看作学习 型组织的主体，课程开发和实施的主 体，课程文化和组织文化的构建主体， 尊重他们，信任他们，通过对话、交流、 合作，引领他们的专业发展，帮助他们 成为具有独立个Ｉ生和创新能力的个体。 ３．课程观 同，园长在 课程领导中不再把课程看作是凝固的、 静止的文本，而是把课程看作是在园长 与资深教师的引领下，学习型组织成员 共同参与、对话、沟通和交流的过程和 结果。在对话和互动交流中，原有的一 些错误的理念和技术在具体的教学情 境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展 需要的课程内容不断生成。 （二）领导课程实践 在课程领导实践中，园长可以从领 导园本课程开发和引领教师专业化发 展两个方面进行，前者主要从技术角度 确保园本课程质量，后者主要从提升教 师队伍素质方面来确保课程质量。两者 殊途同归，共同促进课程质量的提高。 １．领导园本课程开发 园本课程开发主要包括园本课程 目标的确定、课程内容的选择、课程活 动的组织和课程评价等。园长可以从两 方面领导园本课程开发，一是通过自己 的专业权威，引导和帮助教师利用课程 开发技术参与园本课程开发的全过程。 二是园长与校外专家或校内资深教师 形成专家共同体，共同引领教师掌握、 ２．引领教师专业化发展 园长引领教师专业化发展可以通 过开展园本培训，引领教师开展行动研 究和有针对性地送教师到园外参与培 训等方式进行。 开展园本培训指的是园长根据幼 儿园课程发展和教师教育、教学、科研 的需要，在园内开展的一种有效引导教 师专业化发展的形式。在园本培训中， 园长利用自己的专业权威，与教师就共 同关心的课程问题进行民主、平等地沟 通、交流和实践，共同分享彼此成功的 课程经验，从而达到促进教师专业发展 的目的。 引导教师开展行动研究指的是园 长与教师进行合作，引导教师通过研究 对自己所从事的课程活动进行批判性 反思。使他们能了解那些深深扎根于自 己文化群体中的课程观念，并找到解决 课程问题的办法。 送教师参与园外培训指的是园长 根据幼儿园课程发展需要及教师专业 理念、专业知识和专业能力发展的实际 状况．有针对陆地送教师到教育培训机 构参与培训的一种方式。园长送教师参 与园外培训时，需要将教师专业发展的 愿望、需要与幼儿园课程发展实际需要 结合起来，与教师进行沟通交流，使教 师了解外出培训的目的及自身专业发 展需要完善的地方，帮助教师明确自己 专业发展的方向。 注：该论文系２０１３年度教育部人 文社会科学研究一般项目“中关幼儿教 师教育比较研究”（批准号： １３ＹＪＡ８８００９１）的阶段性研究成果。 ２０１５＿Ｊａｎｕａｒｙ鳓黼甜ｑ｛１ ５